Lecture politique d’une politique de la lecture

vendredi 16 mars 2018
par  Catherine

Sitôt arrivé au Ministère, J. M. Blanquer, a relancé la polémique sur les méthodes d’apprentissage de la lecture. Ce n’est pas sa première tentative, et notre ami Philippe Geneste revient très utilement sur le précédent de la période 2005-2007 dans un article paru dans Le Chiendent n°7, janvier 2018, que nous publions ci-dessous.

Parue en décembre 2017, l’enquête Pirls (Programme International de Recherche en Lecture Scolaire) est venue souffler les bougies des onze années d’une politique de la lecture : les gouvernants donnant foi à ces enquêtes, il est intéressant de voir ce qu’elles révèlent de leurs choix éducatifs. En 2016, à peine installé comme nouveau ministre de l’Éducation nationale, Jean-Michel Blanquer relance la polémique autour d’une main mise supposée de la méthode de la lecture globale dans les classes des écoles élémentaires, abritant ainsi son immobilisme politique derrière l’antienne idéologique de la guerre entre partisans de la pédagogie et partisans de l’école républicaine. Nous proposons de revenir onze ans en arrière. À cette époque, le même Blanquer était directeur adjoint du cabinet de Gilles de Robien, ministre de l’Éducation nationale (2005-2007) qui lançait une violente polémique contre la méthode globale...

Générique

Le 5 janvier 2006, Gilles De Robien prononce une conférence de presse sur la lecture. Elle commence par une référence explicite à l’école républicaine : “[…] le premier devoir de l’école c’est d’apprendre à lire et à écrire à tous les petits Français”. Puis elle oublie l’écriture : “L’apprentissage de la lecture est sans doute le plus beau moment de la mission d’enseignement”. Enfin, “c’est parce que l’apprentissage de la lecture est essentiel que je considère qu’il est nécessaire de donner des repères clairs aux enseignants”. Il y va, nous dit De Robien, du respect de la loi : “la loi impose désormais la maîtrise d’un socle commun […] Or le fondement de ce socle c’est la lecture”. Comme le dit la loi du 23 avril 2005 pour l’avenir de l’école : “La liberté pédagogique de l’enseignant s’exerce dans le respect des programmes et des instructions du ministre chargé de l’Éducation nationale”. De Robien ajoute dans sa conférence : “le corollaire de la liberté, c’est évidemment l’efficacité et le souci du résultat ! Il y a des méthodes performantes et d’autres qui ne le sont pas. Et pour tout vous dire, la liberté pédagogique n’est pas la liberté de faire n’importe quoi”.

Suit alors l’exposé de la circulaire sur la lecture : l’imposition du retour au B.A.ba, à la méthode syllabique. On part de l’identification des lettres puis des syllabes puis des mots puis des phrases pour ensuite seulement aller au texte. C’est ce que l’on appelle la méthode synthétique ou syllabique. Pour l’imposer, le ministre fustige la méthode globale de lecture : “Ne jouons pas sur les mots […]. La seule méthode qui n’existe plus, c’est la méthode globale dite « pure », inspirée de Decroly. […] En revanche des méthodes « à départ global » continuent d’exister : j’entends par là avec des chercheurs (comme Franck Ramus par exemple), toutes les méthodes qui font commencer l’apprentissage de la lecture par une approche globale, et font intervenir trop tard l’apprentissage syllabique. Ces méthodes […] sous le nom de « semi-globales » ou « mixtes », sont très couramment utilisées encore aujourd’hui”.

L’appui des sciences cognitives

Durant le début de sa conférence, De Robien cite ses appuis scientifiques, tous liés aux sciences cognitives : Ramus travaille au CNRS dans un laboratoire de sciences cognitives et de psycholinguistique, Sprenger-Charolles est psycholinguiste, directrice de recherche au CNRS au laboratoire d’études sur l’acquisition et la pathologie du langage chez l’enfant, Stalisnas Dehaene est membre de l’Institut du Cerveau et de la Moelle épinière (ICM), professeur au collège de France, directeur de l’unité INSERM-CEA de neuro-imagerie cognitive (1), Johannes Ziegler appartient à la même famille scientifique. De Robien s’appuie aussi sur le service hospitalier Frédéric-Joliot. Enfin, Alain Bentolila, professeur de linguistique à l’université Paris V qu’il cite : “Contrairement à ce qu’on a seriné aux instituteurs pendant trente ans, ce n’est donc pas le fait de déchiffrer qui est responsable d’une lecture dépourvue d’accès au sens”. De Robien chargera le même Bentolila du nouveau programme de grammaire qui commence au CP : “Identifier les mots n’est pas suffisant. Il faut aussi savoir leur rôle dans la phrase, savoir les mettre en relation, donc acquérir dès le début, des notions de syntaxe” (2), d’où la nécessité de commencer tôt la leçon de grammaire.

La solution pour le ministre tient donc dans un retour à la méthode Boscher dite du B.A.ba apparue en 1905 et actualisée par le manuel recommandé de Léo et Léa. Il colle ainsi à un sondage commandité au CSA par le ministère de l’Éducation nationale, rendu public le 20 janvier 2006. Ce sondage établit que 84 % des parents d’élèves sont opposés aux méthodes globales et semi-globales. La mesure ministérielle tient donc à l’opinion publique en l’étayant par la collaboration de scientifiques cognitivistes. De Robien relaie, ainsi, l’opinion itérée de la dégradation du niveau de maîtrise de la lecture par les élèves français et le développement de l’illettrisme dont Bentolila, on le sait, est un des acteurs institutionnels.

La réaction en matière de lecture

En fait la réalité n’a rien à voir avec le panorama dressé par le ministre. En effet, l’usage des manuels de lecture au CP est massif, plus de 70 % des enseignant.e.s les utilisent (3). Or, ces manuels “reposent presque tous sur une structure phonologique et suivent une sage progression conçue suivant ce seul critère” (4). L’enquête de Fijalkow montre aussi que peu d’enseignant.e.s se réclament de pratiques d’apprentissage de la lecture ne privilégiant pas l’abord phonologique. Cela prouve que le discours de De Robien est purement idéologique. Le sondage sur lequel il s’appuie durant les mois qui suivent sa conférence du 5 janvier 2006 montre qu’il cherche à engranger l’empathie de l’opinion publique contre des méthodes… inconnues de celle-ci.

Enfin, le ministre s’appuie sur la montée en puissance des demandes de prise en charge individuelle des enfants pour dyslexie. C’est d’ailleurs les associations d’enfants dyslexiques qui ont réussi à faire “produire aux ministères de la Santé et de l’Éducation une circulaire officialisant l’existence de ce que l’on peut considérer comme un mythe médical tenace, « la dyslexie », et à faire instaurer les interventions qui en ont découlé” (5). C’est là un vecteur important de l’assise de la réaction en matière d’enseignement du français en général, de la lecture en particulier. Ainsi, Dehaene travaille pour l’INSERM ; or l’INSERM est lié à la politique du gouvernement. Si on élargit le regard, on comprend pourquoi De Robien lance une campagne contre les méthodes globales et semi-globales. En 2005, sous l’impulsion du ministre de l’intérieur Sarkozy, la loi sur la prévention de la délinquance s’en prend aux enfants de trois ans.

Bénisti : science et traque sécuritaire

Cette loi avait été préparée par le Rapport préliminaire de la commission prévention du groupe d’études parlementaire sur la sécurité intérieure – Sur la prévention de la délinquance, présidé par Jacques Alain Bénisti, député du Val-de-Marne, et remis au premier ministre de l’époque, Dominique de Villepin, en octobre 2004. Le Rapport préconise un rapprochement des pédopsychiatres et des enseignant.e.s, c’est-à-dire de l’institution scolaire et des institutions relevant de la santé mentale, dans le but de “détecter très tôt tout comportement ou attitude qui pourrait par la suite devenir violente ou pousser l’enfant à l’échec scolaire”. L’échec scolaire relève, donc, de la pathologie ; on ne pourrait ni le combattre, ni même y remédier, on ne pourrait que le soigner. Le point 14 de la synthèse du Rapport stipule : “Ouvrir les maternelles aux pédopsychiatres”, après avoir précisé que “Les pédopsychiatres vont être formés au milieu scolaire et inversement, les assistantes maternelles doivent recevoir une sensibilisation à la pédopsychiatrie, afin qu’ensemble ils puissent détecter et diagnostiquer les maux de l’enfant avant de passer le relais et de mettre en place un dispositif de prévention plus important autour de l’enfant […]. Le médecin de famille doit également jouer un rôle important dans le groupe de personnes référentes qui interviennent autour de l’enfant car il a une bonne connaissance de la famille et détient leur confiance”. Et plus loin : “Il faut revoir la formation des enseignants en IUFM (Institut Universitaire de la Formation des Maitres) en la complétant par des enseignements à la pédopsychiatrie […]”.

Le 22/9/2005, l’INSERM publie une étude : “le trouble des conduites chez l’enfant et l’adolescent”. Cette étude sert aussi de point d’appui à l’avant-projet de loi sur la prévention de la délinquance de la fin 2005, qui intègre l’idée de la “détection précoce des troubles du comportement pouvant conduire à la délinquance” qui y est contenu. Le rapport Benisti allait dans le même sens avec des mesures de discrimination à l’égard des populations immigrées et l’organisation, via le médical, d’une traque sécuritaire des enfants. Il proposait, comme celui de l’INSERM qui le suivit, le repérage, dès la maternelle, des enfants aptes à devenir délinquant.e.s afin de les suivre étroitement avec une visée de redressement social de leurs comportements, soit une mise au pas des individus par la mise aux normes des attitudes. Quelques années plus tard, le ministre Luc Chatel (juin 2009-mai 2012) chercha à mettre en œuvre cette conception. Après le projet d’octobre 2011 d’évaluer les enfants de maternelle pour les classer en “RAS”, “à risque”, “à très haut risque”, et de mettre au point pour chacun de ces trois groupes un programme d’“entraînement personnalisé”, Chatel, alors en fin de règne, proposait de personnaliser les parcours de formation des élèves de maternelle par des “aides différenciées”. Il s’agissait par exemple, et à partir de fiches liées à dix compétences, de parfaire la reconnaissance des syllabes, celle des phonèmes, donc de travailler la conscience phonologique, pour laquelle des fiches avaient été diffusées avant la rentrée 2012.

La naturalisation des comportements

Le projet n’a pas vu le jour mais il symbolise la philosophie de l’éducation qui anime le pouvoir depuis des décennies et qui au cours des années s’est cristallisée sous la dénomination de remédiation. En effet, le propos n’est pas de se pencher sur les processus d’apprentissage des élèves mais d’organiser le quadrillage pacificateur de la population scolaire. Que l’acquisition du langage soit pensée en termes de fichage en dit long sur la réalité totalitaire dormante de la démocratie républicaine. D’ailleurs, revendiquer l’individualisme avant même que le sujet humain ne se constitue n’est-il pas une œuvre totalitaire terrible ? Chatel poursuivait ce que De Robien avait tracé et il pouvait s’appuyer sur les mêmes sciences cognitives qui militent en faveur d’un enseignement traditionnel et formaliste. Cette nouvelle variante de la scolastique est fondamentalement anti-constructiviste et confond métalangage et savoir. Cette collusion entre science cognitive et politique trouva, à l’époque, une traduction concrète avec la création du laboratoire Cognisciences de l’IUFM de Grenoble. Promu par un certain Michel Zorman, il était plébiscité par les dirigeants de l’UMP (ancêtre du parti LR – Les Républicains) comme par l’institut Montaigne.

En 2005, la loi sur la prévention de la délinquance, contemporaine du ministère De Robien, promouvait la naturalisation des comportements chère à la conception innéiste de l’humain. De même, la politique d’inclusion sociale qui se met en place durant ces années, cherche les causes physiologiques ou psychologiques aux difficultés scolaires, entraînant une explosion du nombre de dys- (dyslexique, dyspraxique, dyscalculique, dysgraphique, dysorthographique etc.) dans les classes, et ce au rythme effréné des mises en place de Projet d’Accompagnement Individualisé (PAI) ou PPRS (projet personnalisé de réussite scolaire) etc. Tous ces projets sont établis à partir de rapport d’orthophonistes et médecins et sous l’autorité du médecin scolaire. Le pédagogique est conçu comme un pouvoir instrumental, en rien comme une science des apprentissages fondée sur le sens et recherchant à développer l’imaginaire par les pratiques langagières. Il se trouve mis à la remorque du médical déclaré expert en matière scolaire car possédant l’accès direct au domaine neuro-physiologique et au domaine psychologique des difficultés d’apprentissage. C’est oublier que le médical relève de la souffrance, c’est-à-dire de la souffrance individuelle.

La difficulté scolaire conçue comme une pathologie

Or, la psychologie cognitive sur laquelle a trouvé appui De Robien est issue d’une psychologie expérimentale qui s’est développée sous l’égide de recherches en médecine. Dans cette conception, la lecture est une activité mécanique qui va du simple au complexe : les correspondances grapho-phoniques en sont la clé, le décodage le moteur, la conscience phonologique la réalité psychologique et ce quel que soit l’âge des sujets qui apprennent à lire. Quand il y a une difficulté à lire, il faut rechercher la déficience afin de la réparer. Le biologique est le substrat de la lecture et le cerveau en est l’arène.

Promouvoir ce courant jusqu’à l’ériger en fondement de la pédagogie officielle en matière d’apprentissage du français, c’est vouloir étouffer les enseignant.e.s et les recherches qui s’appuient sur le constructivisme (Piaget, Wallon, Ferreiro) et le socio-constructivisme (Vytgotsky) en psychologie, sur la conception coopérative (Freinet, pédagogie institutionnelle) et sur les méthodes actives (Decroly, Foucambert) en pédagogie. C’est refuser que la lecture soit un acte de culture et c’est promouvoir une conception instrumentale formelle. C’est refuser que la lecture ait pour but le sens d’un texte et c’est promouvoir une conception dite scientifique (neuronale, cognitiviste) fondée sur une fragmentation des compétences lectoriales hors du sens. C’est refuser d’admettre que la difficulté d’apprendre à lire ne relève pas d’une pathologie cognitive, d’une déficience biologique, mais s’origine dans les contextes social, scolaire et biographique.

En s’appuyant sur la psychologie cognitive (6), De Robien renforçait le pouvoir pris par les cognitivistes dans l’institution universitaire. L’initiative du ministre de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, visait donc aussi à renforcer cette hégémonie. Faut-il rappeler que les cognitivistes étaient en nombre dans l’Observatoire National de la Lecture (ONL) qui, en 2006, publiait avec l’Inspection Générale, un rapport à vocation prescriptive ? On ne peut mieux montrer la collusion entre cette caste scientifique et le pouvoir. Il ne s’agit pas d’une émergence mais d’un long processus. Ainsi, en 1998 (7), le rapport Apprendre à lire de l’ONL stipulait : “l’Observatoire peut et doit dire clairement de quel côté il estime que se situe, dans le domaine de l’apprentissage de la lecture, la vérité scientifique” (p.86) ; “la conception de l’enseignement de la lecture la plus appropriée à ce que nous savons de l’apprentissage de la lecture est celle qui insiste sur la découverte, de manière précoce, du principe alphabétique” (pp.91-92). L’ONL se prononçait, donc, déjà pour une méthode syllabique à l’école.

Remarquons bien que les déclarations ministérielles de De Robien étaient en conformité avec la philosophie de l’accompagnement scolaire issue de la formation pour adultes et qui a été reprise en formation initiale. L’accompagnement scolaire converge avec la notion d’inclusion scolaire qui a succédé à celle d’intégration pour les enfants handicapés. Or c’est une légitimation institutionnelle dans l’Éducation nationale des conceptions mécanistes médicales du traitement de la difficulté scolaire. Pour ce qui concerne la lecture, c’est un poids institutionnel supplémentaire donné à la Fédération Nationale des Orthophonistes (FNO) à qui on doit le manuel de CP vanté par le ministre et qui n’est qu’une variante de la méthode Boscher.

On voit combien De Robien manipulait les ressorts de la loi pour l’avenir de l’école (2005) et le fondement par les aptitudes du socle commun de connaissances et de compétences instauré en application des textes européens. Il faut dire que c’est son ministère qui lançait la mise en œuvre du socle commun de connaissances et de compétences. On voit aussi qu’il reprenait comme vecteur de communication l’opposition entre les parents et les enseignant.e.s du primaire désigné.e.s comme partisan.e.s des méthodes globales. Après le discrédit porté contre les enseignant.e.s du secondaire par Allègre, De Robien s’en prenait à l’image des enseignant.e.s du primaire. Il jouait les parents contre les enseignant.e.s. Ainsi, la circulaire du 3 janvier 2006 exigeait la tutelle des parents sur les enseignant.e.s : “Les parents doivent faire confiance aux maîtres dans l’exercice de leur mission ; il faut cependant qu’ils soient informés du projet pédagogique qui conduira leur enfant à l’apprentissage de la lecture au cours préparatoire”.

Éducation et politique

De Robien a porté explicitement la question de la lecture sur la scène politique, en en faisant, clairement, une question idéologique et non pas scientifique. Son intervention a rencontré l’opposition des syndicats à l’exception des syndicats liés à la droite politique. Leur hostilité tenait à la fois à la volonté de main mise sur la pratique enseignante et à sa mise sous tutelle des parents. Les syndicats du primaire qui n’avaient pas réagi contre les propos d’Allègre discréditant les enseignant.e.s du secondaire ont été visiblement surpris de cette extension du domaine du discrédit professionnel. Ils ont réagi en conséquence.

Toutefois, le républicanisme aidant, De Robien s’appuyait sur un terreau traditionnaliste où convergent progressistes anti-pédagogistes et restaurationnistes. Le succès du film Être et avoir qui a précédé de peu l’épisode De Robienesque, le développement de la conception bourgeoise de l’individualisation des enseignements avec son corollaire du projet personnel/professionnel, projet d’orientation suggéré, le développement de l’inclusion scolaire des handicapé.e.s renvoyée à la simple capacité personnelle d’adaptation des enseignant.e.s, le raz de marée des méthodologies pédagogiques instrumentales, le triomphe de l’idéologie de l’évaluation, la victoire des compétences préparée par les IUFM dont il ne faut pas oublier qu’ils étaient les écoles supérieures de la reproduction sociale en matière d’éducation, la déqualification professionnelle engendrée par l’usage des nouvelles technologies présenté comme porteur de “l’innovation” pédagogique et vecteur d’une pédagogie active voire interactive, le renforcement du cognitivisme mécaniste et positiviste dans le champ universitaire, tout concourt à faire penser que l’opposition suscitée par les propos de De Robien ne serait pas plus forte s’ils étaient tenus aujourd’hui. C’est, d’ailleurs, ce qu’on peut observer en 2017 : Blanquer enfourche le même propos idéologique, s’appuie sur les mêmes dispositifs et trouve appui auprès des mêmes secteurs de la recherche en éducation et en sciences. De Robien s’attaquait à un domaine où, de par les méthodes mixtes employées par les enseignants et enseignantes, sa bataille politique allait heurter le milieu. À bien des égards, il poursuivait le travail de sape entamé par Allègre, en l’élargissant à l’ensemble des corps de métiers de l’enseignement.

Le but, lié à la loi pour l’avenir de l’école (2005) était de renforcer la sélection scolaire en minimisant ce qui est de l’ordre des apprentissages pour valoriser ce qui est de l’ordre de l’orientation et de la citoyennisation. Dans un tel contexte, la lecture devait cesser de pouvoir être vue comme un vecteur de culture pour être ravalée à une simple question technique, instrumentale. C’est exactement le but poursuivi par le ministre Blanquer en place depuis mai 2017 : le propre de l’idéologie est de reposer sur la répétition, hors temporalité des pratiques réelles et des avancées théoriques. Il n’est pas anodin que comme en 2006, la chasse aux sorcières de 2017 est ouverte en s’appuyant sur les neurosciences et le cognitivisme scientiste. En effet, l’idéologie s’appuie souvent sur des éléments de science pour s’arroger une vêture d’objectivité qui masque la visée politique qui est son unique but, avec sa cohorte d’irrationalisme.

L’ironie de l’histoire est qu’une enquête très prisée par les ministères successifs de l’Éducation, l’enquête Pirls (Programme International de Recherche en Lecture Scolaire), dévoile les résultats à partir de la cohorte d’élèves depuis 2008. Or, c’est en 2006 avec De Robien–Blanquer et les chercheurs à leur botte, Bentolila, de nombreux cognivistes, que le B.A.ba s’est installé à l’école primaire, s’est renforcé à chaque nouveau ministère jusqu’à aujourd’hui où Blanquer est ministre. Or, que dit cette enquête dont les décideurs se gargarisent pour déprécier les enseignant.e.s ? Elle dit que les “compétences’ en lecture sont en chute libre (moins 14 points en 15 ans). Les élèves ont du mal à trouver le sens d’un texte, ils peinent à “comprendre ce qu’ils lisent” (8). En d’autres termes, le tout décodage, décidé en 2006 et promu par les ministères depuis, se révèle être une fabrique de l’échec en lecture. Les élèves français, selon cette enquête, ont du mal à “interpréter” comme à “apprécier” un texte. Il est amusant de voir Blanquer et sa clique de cognitivistes et neurologues, recevant en boomerang les résultats de leurs choix soi-disant scientifiques, réagir par la fuite en avant… attitude quelque peu irrationnelle…. En effet, Blanquer a immédiatement déclaré que les enseignant.e.s étaient mal formé.e.s qu’il fallait plus de neurosciences et “une dictée quotidienne” et “une récitation quotidienne” et “une histoire par jour” (9), et l’éradication des méthodes mauvaises, et la recommandation des seules “bonnes méthodes” fondées sur le “déploiement de pédagogies explicites, progressives et structurées fondées sur l’expérience”, et plus d’évaluation partout (après celles de début de CP – sic !– et de sixième, des tests en milieu d’année de CP et de CE1)...

Bref, la même chose que ce qui a échoué mais en quantité supérieure : un festin, que dis-je, un banquet lectoral pour les étrennes d’un échec !

Philippe Geneste

Nous nous appuyons pour cette brève étude sur :
- Filjalkov Jacques, B, A, BA : le retour, Voies livres mai 2007 n°105 28 p. ;
- Gilles de Robien, conférence de presse sur la lecture du 5 janvier 2006 ;
- Le Monde du 24 novembre 2006 ;
- Question d’éducation, journal d’information de la communauté éducative, n°3, janvier – février 2007 (publication du Ministère de l’Éducation nationale) ;
- Lettre flash du 6 janvier 2006 (émanant de la délégation à la communication du ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche) ;
- Gilles de Robien, Lettre aux enseignants du 3 janvier 2006, www.education.gouv.fr/actu/actualite.htm

(1) Remarquons que ces scientifiques courtisans traversent les années. Ainsi, Dehaene était le représentant de la France au 4e sommet mondial pour l’innovation dans l’éducation (13/15 novembre 2012 à Doha au Qatar). Il a expliqué “comment le cerveau apprend à lire” et “comment nous pouvons améliorer l’apprentissage de la lecture” grâce aux neurosciences. Il n’y a rien d’étonnant à cela. Le positivisme du cognitivisme agrée parfaitement à l’idéologie des aptitudes et de l’innéisme fondement des conceptions de l’apprentissage, depuis toujours, dans la France républicaine. (Source : Dehaene cité par La Lettre de l’éducation n°755 du 19/11/2012).
(2) Cité dans Le Monde du 24 novembre 2006.
(3) Pour un résumé voir Fijalkow Jacques, B, A, BA : le retour, Voies livres 105, mai 2007, 28 p. Voir aussi son article “Pratique pédagogique en lecture écriture en France aujourd’hui”, Les Actes de lecture n°42 juin 1993.
(4) Fijalkow Jacques, B, A, BA : le retour, Voies livres 105, mai 2007, p.12.
(5) Ibid. p.9 et Fijalkow Jacques, Dyslexie, le retour, Voies livres 100, mars 2002, 20 p.
(6) Même si certains chercheur.e.s se sont désolidarisé.e.s après coup des déclarations du ministre, il n’empêche que c’est un courant dominant dans l’université.
(7) Bentolila était alors conseiller scientifique de l’ONL.
(8) Battaglia Mattea, “Face aux piètres résultats en lecture, un nouveau cap”, Le Monde 7/12/2017.
(9) Dans sa folle envie d’avoir raison face au tort qu’il a fait subir à plusieurs générations d’élèves, il semble que le ministre s’emballe un peu en oubliant la temporalité propre aux apprentissages. C’est que, Monsieur le Ministre, apprendre nécessite un temps qui n’est point identique à la durée de la profération de paroles hâtives…
Le chiendent, revue syndicale de réflexion et d’action, milite en faveur d’un syndicalisme d’autonomie prolétarienne pour l’émancipation.
Correspondance : Le chiendent c/o Philippe Geneste, 3 impasse Louis David 33740 ARES. Abonnement pour trois numéros 15 €, chèque à l’ordre de Annie Mas.
L’Émancipation syndicale et pédagogique – 5/03/2018 - page 18 à 22