Ils sont devenus fous !

Formation continue des enseignant·e·s
mardi 18 septembre 2018

Quand va-t-on comprendre que la formation continue des enseignant·e·s ne se décrète pas à coups d’injonctions institutionnelles ? Le Café pédagogique (L’Expresso du 4 avril 2018), ainsi qu’un certain nombre de syndicats, évoque l’actuelle remontée du cadrage des futures “formations” décidées par le Ministère, avec un titre d’ailleurs très évocateur : “Primaire : Le ministère met au pas la formation continue des enseignants”. Un titre à la fois extrêmement juste, mais aussi très préoccupant, sur la teneur des futures formations des enseignant·e·s.

Mais qu’en est-il exactement ? Vous êtes des agents de l’Éducation nationale et on va vous dire comment faire. Et nous revoilà avec les fameux “fondamentaux” de l’École : lecture, écriture, mathématiques ! Et en toute logique, que voit-on aussitôt poindre ? De nouvelles instructions destinées à montrer aux piètres enseignant·e·s que nous sommes comment ces pseudo-fondamentaux fonctionnent véritablement ! Et cela, avec moult “préconisations”, via circulaires et autres guides de référence, concoctés dans les hautes sphères du Ministère. Disons plutôt : place aux injonctions ministérielles, aux prescriptions bien formatées.

On n’en sortira donc jamais !

Cette formation continue, déjà réduite à des peccadilles – quelques heures d’animation pédagogique chaque année – est en train de se voir verrouiller par l’administration. Il faut dire que celle-ci offrait déjà tellement peu d’ouvertures à travers des choix de plus en plus restreints et contraints, au sein de plans de formation quasi-uniquement conçus par les courroies hiérarchiques. Ces fameuses animations pédagogiques obligatoires ne restent-elles pas essentiellement un faire-valoir d’une institution qui ne sait toujours pas descendre de son piédestal pour tenter d’apporter quelques perspectives aux enseignant·e·s en terme de développement professionnel ? Lorsqu’on sait, grâce aux études menées sur le travail enseignant (1), que la hiérarchie se trouve très rarement perçue comme une ressource, on ne peut que déplorer sur un tel retour en force de ce type d’injonctions.

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Qu’en est-il alors de la parole des enseignant·e·s, de leurs besoins, des réponses aux réelles problématiques de terrain ? Rien ! Le néant complet !! Mais comment avons-nous fait, nous enseignant·e·s, pour nous laisser déposséder, au fil du temps, de notre propre formation continue ? Comment avons-nous fait, nous formateurs et formatrices, pour avaler autant de couleuvres et nous complaire au sein de telles conformations ? Est-ce possible d’évoluer dans un métier aussi complexe qu’est devenu celui d’enseignant·e sans penser, repenser son métier, régulièrement durant sa carrière ? N’est-ce pas le rôle de la formation d’engendrer des réponses à ces questionnements récurrents ?

D’où nous venons-nous ?

Il nous paraît intéressant de regarder d’où nous venons à ce niveau. Une véritable formation professionnelle continue a-t-elle existé un jour ? C’est au milieu du XIXe siècle que se mettent en place les premiers dispositifs de formation continue via les conférences pédagogiques. Celles-ci s’inscrivaient alors dans une dynamique de co-formation continuée invitant à l’échange et à la mutualisation de pratiques pédagogiques. Elles permettaient de diffuser des méthodes efficientes et de créer des liens de solidarité entre les enseignant·e·s tout en luttant contre leur isolement. Le paradigme d’une formation professionnelle centrée sur les individus était alors de mise. Mais dès les années 1880, sous la IIIe République, il est question, par des conférences pédagogiques rendues obligatoires, d’imprimer une direction au point de vue pédagogique tout en développant un esprit de corps chez les instituteurs et institutrices. Récupérée donc par les responsables pédagogiques et politiques de l’Éducation nationale, nous passions alors à un paradigme de la formation centrée sur les politiques éducatives. La conférence magistrale fut alors largement utilisée. C’est en 1969, année placée sous le signe de la rénovation pédagogique que les conférences se transformèrent en animations pédagogiques. Nous basculions alors sur une formation professionnelle axée sur les besoins des enseignant·e·s et l’amélioration continue de l’enseignement. Il est cependant à signaler que la formation continue était alors composée de stages longs (sur plusieurs semaines). Le saupoudrage d’une formation insipide n’a donc pas toujours existé. Qu’on se le dise !

Qu’en est-il aujourd’hui ?

Des analyses de notre système éducatif montrent une déficience des élèves français·e·s, notamment sur la lecture implicite, les mathématiques... et bien d’autres domaines. Et que voit-on se mettre en place aussitôt ? Des animations pédagogiques obligatoires centrées sur ces domaines. Comme si, par quelques heures miraculeuses, il était possible d’inculquer les bonnes pratiques, elles-mêmes susceptibles d’être transférées aussitôt ! Toutes les recherches actuelles sur ce champ montrent le contraire. Les formations au choix ont bien sûr complètement disparu. Les conséquences, on le sait, sont désastreuses. On connait aujourd’hui les effets de ces dérives dans la formation : des enseignant·e·s qui souffrent, qui cherchent d’autres voies d’orientation (et il en existe si peu…), qui démissionnent (notamment, chez les jeunes !), qui sont perdu·e·s, qui n’y croient plus, qui vont se former ailleurs, notamment auprès des mouvements pédagogiques. Il reste d’ailleurs inconcevable qu’un mouvement comme l’ICEM-Pédagogie Freinet, et bien d’autres, ancrés depuis toujours dans l’École publique, essaimés de praticien·ne·s-formateurs et formatrices patenté·e·s, soient à ce point absents, voire refoulés, des formations officielles. Cela confirme une énième étude de l’OCDE sur le professionnalisme enseignant (2) qui montre que les enseignant·e·s français·es disposent d’un faible niveau de professionnalisme, non pas parce que leur niveau de connaissances serait insuffisant mais parce qu’ils manqueraient d’autonomie et de mise en réseau. L’Éducation nationale n’en finirait pas d’entretenir un curieux combat entre le professionnalisme et la culture de l’institution !

Cette formation continue, cette mise en réseau, pourtant si essentielles aux enseignant·e·s, devrait se traduire par plus de concertation entre les enseignant·e·s et les formateurs/formatrices, par une analyse systématique des besoins, par des possibilités de choix qui permettraient de s’inscrire dans le paradigme d’une formation professionnelle à la fois personnalisée et centrée sur des enjeux collectifs. Nous verrions alors que les enseignant·e·s ne sont pas confronté·e·s seulement à des problématiques d’ordre didactique mais aussi, et surtout parfois, à des besoins d’ordre pédagogique. On sait aujourd’hui combien nombre de problématiques restent bien loin d’être réglées dans les classes : gestion de l’hétérogénéité de la classe – difficultés scolaires et comportementales des élèves – gestion du groupe classe – motivation des élèves – sens dans les apprentissages – etc.

Une formation en déliquescence

Il apparait donc clairement que cette formation part en déliquescence. Allons-nous regarder cela sans réagir ? Allons-nous, sans rien dire, assister à la déchéance de notre formation continue ? Sommes-nous de simples agents susceptibles d’obéir à toute injonction, ou pouvons-nous devenir des enseignant·e·s acteurs et actrices, auteur·e·s, capables de nous autoriser à nous réapproprier notre propre formation ? Le chemin professionnel étant jalonné d’un outillage institutionnel bien balisé via barèmes, échelons, notes, avancées de carrière, on connaît les craintes des enseignant·e·s à sortir des sentiers battus. Les études auxquelles nous faisons référence montrent que les enseignant·e·s qui durent dans le métier sont des enseignant·e·s qui exercent leur pensée critique et savent se créer des marges d’autonomie (3). On peut, par là même, comprendre que plus la réflexion critique s’exerce chez les enseignant·e·s, plus ils ont tendance à gagner en autonomie. Au moment où devenir enseignant·e, être enseignant·e, symbolise une certaine dévalorisation, il est largement temps de retrouver une autorité sur son métier. Cela passe par la réappropriation de sa propre formation et, par là même, de son métier.

N’est-il alors pas temps d’exiger :

  • de faire remonter nos besoins de formation à partir des problématiques prioritaires rencontrées au quotidien ;
  • de réclamer une formation choisie dans le cadre d’une éthique professionnelle lucide et responsable ;
  • de faire tout simplement confiance aux enseignant·e·s pour qu’ils/elles prennent en main leur propre formation en lien avec tout formateur/formatrice prêt·e à entrer dans une dynamique de co-formation ;
  • à exiger tout simplement une vraie formation professionnelle tout au long de notre carrière.

François Le Ménahèze,

enseignant-formateur, mai 2018

http://lemenahezefrancois.eklablog.com

(1) Étude Lantheaume, Helou : La souffrance des enseignants. Une sociologie pragmatique du travail enseignant , PUF, 2008.

(2) Rapport de l’OCDE, Soutenir le professionnalisme des enseignants , 02/2016. Étude élaborée à partir des résultats de l’Enquête internationale sur l’enseignement et l’apprentissage (TALIS).

(3) http://lemenahezefrancois.eklablog.com/durer-dans-le-metier-enseignant-a134651588


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