La guerre au prisme de la réforme Blanquer

Dossier
dimanche 23 décembre 2018

Chacun·e le sait : un projet de contre-réforme du lycée (voir numéro précédent et le présent numéro en p. 6) est sur les rails. Il dessine en fait un autre lycée : déstructuration du bac comme diplôme national, limitation des poursuites d’études pour les jeunes des classes populaires, saccage des horaires nationaux, “tronc commun” pour mieux supprimer des postes (1)… et bien entendu nouveaux programmes.

Sans examiner l’ensemble des projets de nouveaux programmes (ni des méthodes très contestables pour les établir), voyons ce qui se dessine concernant la Première Guerre mondiale.

Des débats historiographiques

Pendant longtemps le discours historique dominant – celui de l’appareil d’État bourgeois - sur la première guerre, et sur la réalité et la légitimité des résistances à celle-ci… a été celui de l’histoire diplomatique (avec comme référence Pierre Renouvin) : les différents agissements et stratégies des gouvernements. Elle ignore superbement les refus à la guerre, d’ailleurs d’emblée disqualifiés : les Empires centraux son considérés comme les responsables de la guerre. Remarquons que dès cette époque d’autres discours existaient : ils sont le fait des courants du mouvement ouvrier ayant combattu l’Union sacrée, mais aussi d’historiens plus “officiels” comme l’ancien combattant Jules Isaac, co-signataire de la fameuse et quasi-officielle collection de manuels d’histoire Malet et Isaac. Il plaide dès cette époque pour une révision de l’histoire officielle propagée dans les manuels scolaires, en refusant de faire de l’Allemagne l’unique responsable de la guerre et en prônant le refus d’une nouvelle guerre.

Dans les années 1990-2000, l’histoire diplomatique centrée sur les causes et les opérations militaires laisse place à une histoire “culturelle” entendant partir du vécu des acteurs. Mais l’analyse des “représentations” pose tout de même quelques questions : le discours d’une personne est-il analysé comme socialement situé ? Dans un contexte social et politique précis ? Et comment prendre en compte le fait que le regard que porte un individu sur lui-même… ne correspond pas forcément à la réalité ? Et donc : peut-on fonder une analyse de la réalité historique uniquement sur les représentations (2) ?

Dans ce contexte, un vif débat éclate durant les années 2000 entre deux “écoles” historiques identifiées par deux structures : l’Historial de la Grande Guerre de Péronne… et le “Collectif de recherche international et de débat sur la Grande Guerre” (CRID), significativement localisé à Craonne.

L’Historial exprime à sa façon la continuité du point de vue de l’appareil d’État – dont l’appareil militaire – en renouvelant son angle d’approche. Il contribue à populariser – et à rendre dominant dans les manuels d’histoire à cette époque – un point de vue fondé sur deux concepts précis : la “culture de guerre” et la théorie du “consentement” (3). Une “culture de guerre” consensuelle, commune à toutes les classes sociales, expliquerait pourquoi les soldats ont “tenu” malgré les énormes souffrances. Pour certain·e·s, elle serait même à la racine de la guerre ce qui expliquerait les grands conflits postérieurs. Les opinions publiques seraient imprégnées par une haine de l’adversaire pouvant prendre des aspects millénaristes. Elle déboucherait sur le "consentement" à la guerre, consentement quasi spontané car produit d’une culture.

La nature profondément politique, et profondément conservatrice, de ces élaborations, ne fait aucun doute. Ce n’est pas le bourrage de crâne, la répression, la propagande et la censure, l’embrigadement de la population… en bref la contrainte orchestrée par les gouvernements, qui explique la participation à la guerre. Non, c’est une “culture” qui engendre spontanément un accord. Dès lors, la résistance à la guerre est regardée comme anecdotique, non signifiante, pour ne pas dire disqualifiée et illégitime. Les commémorations de la fin des années 1990 – moment où émerge la question des “fusillés pour l’exemple” – sont qualifiées de “victimisantes”, faisant la part belle à ceux et celles qui refusaient la guerre. Bien sûr, dans cette optique, la question des profiteurs de guerre, des fusillés pour l’exemple, etc. sont hors-sujet ou presque. L’État capitaliste peut tranquillement continuer ses interventions dans ses ex-colonies, la barbarie n’est pas de son fait.

Et pourtant… il y a le refus de toute nouvelle guerre qui monte dans la population française très rapidement après 1918 (drôle de “culture” censée imprégner toute une société, et pourtant presqu’immédiatement remise en question). Ou encore l’hostilité incontestable de la population italienne à entrer dans la guerre. Sans oublier le succès du parti bolchevique de 1917 sur la revendication de “paix immédiate”.

Face à ce courant historiographique dominant, et pourvu d’appuis institutionnels non négligeables, le CRID développe une autre approche. Là aussi en partant de ce que disent les acteurs/actrices eux/elles-mêmes. Du simple soldat à l’écrivain (l’Historial de Péronne part souvent de productions de la bourgeoisie ou des classes moyennes supérieures, véhiculant une idéologie et une perception qui leur sont propres). Cette démarche questionne la “culture de guerre” : une culture qui se mettrait en place en quelques semaines ? Qui ne serait pas socialement différenciée, qui ne serait pas produite par le “sommet” de la société et imposée de façon descendante ? La “culture de guerre” et le “consentement” sont analysés comme politiquement et socialement construits ; la contrainte et l’endoctrinement par l’État y ont leur part. Ce genre de phénomènes est une évidence pour tout·e citoyen·ne impliqué·e dans la vie sociale.

Un militaire (?!) fera notablement avancer la recherche en ce sens à la fin des années 1990 : le général André Bach, chef du Service Historique de l’Armée de Terre, publie un ouvrage pionnier en 2003 (4). Au-delà du “seul” cas des exécutions, il montre le rôle de la contrainte, du cadre mis en place par l’État et l’institution militaire (qu’il connaît bien !). Son ouvrage est un encouragement pour les campagnes de réhabilitation des “fusillés pour l’exemple”, revendication de justice mais qui pose aussi des questions profondément politiques comme l’antimilitarisme ou la légitimité de la révolte contre le pouvoir.

Où en est-on ?

Les programmes actuels d’histoire-géographie, issus de la réforme Chatel du lycée (et plaçant au départ l’épreuve d’histoire-géographie du bac en fin de Première S), ont été analysés – y compris dans les colonnes de L’Émancipation – comme posant problème :
- une idéologie tendant à remplacer le “roman national” républicain par un “roman européen” qui n’était pas plus satisfaisant ;
- une inculcation du discours politique dominant en forme d’ode à la mondialisation, à la construction européenne et à la “compétitivité des territoires” (le programme de géographie allant assez loin dans cette direction) ;
- un faux encyclopédisme : des programmes étendus, répétant pour partie ce qui est traité au collège avec l’argument de la “problématisation” censée susciter un l’intérêt renouvelé de la part des élèves… dans un cadre horaire insuffisant pour les traiter correctement, ce qui réduit sérieusement la crédibilité de l’affirmation de la liberté pédagogique de l’enseignant·e ;
- un morcellement du programme d’histoire, sorte de zapping superficiel sans vraie cohérence chronologique ni même parfois thématique.

Dans cette situation, comment sont traités la guerre et ses refus ? Les programmes avaient malgré tout dû tenir compte d’avancées de la recherche historique du point de vue des dominé·e·s. Ainsi l’apparition un peu consistante de la question des migrations, ou celle des luttes des femmes pour leurs droits. Mais dans certaines limites ! Ainsi concernant “La République et la question ouvrière” : en gros le monde ouvrier est intégré à la société en 1936 avec le Front populaire, la question ouvrière est réglée (5) !

Qu’en est-il pour la Première Guerre et les résistances ? Prenons le Hatier de Première, manuel assez répandu. Outre des aspects classiques (les étapes de la guerre, la “guerre totale”), l’approche est relativement prudente. La question des refus n’est pas abordée sous l’angle de l’opposition organisée à la guerre, mais sous celui des mutineries. La référence à la “culture de guerre” est assez neutre (“Ensemble de représentations que les belligérants ont de la guerre, de ses violences, de ses souffrances”). Le débat historique est abordé en tant que tel : “Certains historiens expliquent la violence des combats par l’existence de culture de guerre, une culture de violence et de haine qui explique entre 1914 et 1918 le consentement des hommes. Mais d’autres historiens insistent pour leur part sur la contrainte qui s’exerce sur les soldats”.

Une aggravation (6)

Les nouveaux projets de programme dans les anciennes séries générales ont défrayé la chronique il y a peu. Commandités par le pouvoir dans un calendrier visant à prendre de court la possibilité d’une contestation de la contre-réforme du lycée et bac, avec une “consultation” qui sera probablement une farce. C’était déjà d’ailleurs le cas lors de l’élaboration des programmes précédents.

Regardons de plus près la question de la Première Guerre (voir encadré). Les “points de passage et d’ouverture” ne sont pas indiqués dans ce tableau extrait des documents trouvables sur des sites syndicaux. La question du génocide arménien apparaît, mais elle est déjà au programme de Troisième depuis 2015. Pour le reste, c’est une approche de la guerre pas seulement “classique”, mais qui se contente d’un déroulé d’éléments déjà vus en grande partie en collège. Elle ne prend nullement en compte les recherches et débats récents – et surtout quand ils posent la question des refus de la guerre, occultés sauf éventuellement dans l’évocation des “mémoires” (sic) de la guerre.

Le tout dans un programme en apparence ambitieux… mais dans un horaire hebdomadaire (trois heures) qui de fait le rendra minimaliste en termes de savoirs, et restreindra sévèrement la liberté pédagogique proclamée (à nouveau).

Un ensemble cohérent

Cette réalité traverse en fait l’ensemble de la structure du projet de nouveau programme. Il est structuré autour d’une articulation entre un “tronc commun” et deux (en Première) ou trois (en Terminale) enseignements de spécialité… “tronc commun” appauvri bien entendu, puisque la réforme est faite pour supprimer des postes. On est ici dans la continuité de la logique du “socle commun”, avec l’analyse des ses conséquences en termes de contenus, d’attaque sur les diplômes et qualifications… déjà faite dans nos colonnes.

De fait, les projets de programme dessinent une structure duale :
- le tronc commun minimaliste, transmettant une version “relookée” du “roman national”… opportunément délestée de toutes les avancées des recherches historiques sur les groupes dominés (femmes, classes populaires), les migrations (et l’immigration, etc.). Il se différencie peu d’une reprise des programmes de collège, certains points spécifiques (“points de passage et d’ouverture”) reprenant des problématiques abordées en Quatrième et Troisième ;
- ces avancées resteront présentes dans le cadre de l’enseignement de spécialité : il reprend certains thèmes traités dans le programme actuel, mais pas seulement. Si l’état actuel des projets est peu précis, il laisse en tout cas augurer d’éléments pertinents et formateurs (exemples : “L’évolution des rapports hommes-femmes dans les sociétés”, “Histoire de l’esclavage et des formes de dépendance”…)… et donc réservés du coup aux seul·e·s élèves ayant choisi l’enseignement de spécialité.

On l’aura compris, indépendamment de la façon dont les enseignant·e·s se débrouilleront avec ces “nouveaux” programmes, le cadre qui se dessine est celui d’une régression en termes de contenus. À l’heure où vous recevez cette revue, la “consultation” des enseignant·e·s aura eu lieu (du 5 au 18 novembre). Le problème sera donc posé complètement : l’heure n’est plus à essayer de modifier à la marge des projets dont le contenu est dicté par le cadre de la contre-réforme, mais à organiser l’action pour le retrait de ladite réforme (et de ses programmes). Construire la mobilisation des personnels est à l’ordre du jour, et les organisations syndicales ont leur rôle à jouer dans cette situation.

Quentin Dauphiné, 01/11/2018

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(1) Voir le document des collègues du lycée Berthelot en p. 6.

(2) Ces questions peuvent être de manière plus générale posées à un certain nombre d’approches essentiellement culturelles voire culturalistes.

(3) Annette Becker Stéphane Audoin-Rouzeau), 14 - 18, retrouver la guerre, Bibliothèque des Histoires, Gallimard, 2000.

(4) André Bach, Fusillés pour l’exemple - 1914-1915, Tallandier, 2003.

(5) À moins de confondre intégration du monde ouvrier dans la “République”, et intégration des appareils du mouvement ouvrier : cette intégration-là est effectivement bien avancée…

(6) Ces lignes sont écrites fin octobre, l’analyse se fonde sur les projets de programmes disponibles et non finalisés sur le site ministériel, sans doute les projets définitifs auront changé quand nos lecteur·e·s recevront ce numéro.