Connaissances et compétences : une mutation du tri social

article paru dans l’Émancipation syndicale et pédagogique n°10, juin 2010
jeudi 10 juin 2010

L’école capitaliste a toujours été une école de la sélection sociale et de la soumission des classes populaires aux impératifs de la bourgeoisie. Avec la mise en place du "socle commun de connaissances et de compétences" à l’école et au collège, c’est un nouveau masque qui s’applique sur une réalité sociale encore plus inégalitaire. C’est aussi un changement profond qui s’opère.

La critique de l’école capitaliste est aussi vieille que la critique du capitalisme lui-même, mais le débat s’est renouvelé au fil des mutations de la société.

Une critique de la massification scolaire …

Il y a 40 ans, Baudelot et Establet dénonçaient l’échec scolaire et le tri social par l’école. (1) Mais dans la seconde moitié du XXième siècle la demande sociale d’éducation s’est imposée avec une telle force qu’il a fallu mettre en place des dispositifs, développer des discours, de nature à masquer au mieux cette réalité. Sous la pression sociale, mais aussi parce que cela correspondait aux besoins de la bourgeoisie dominante, le système éducatif s’est massifié plutôt que démocratisé. Ainsi Baudelot et Establet écrivaient à juste titre, en conclusion de leur travail : "Les réformes périodiquement entreprises qui concernent l’école primaire ne mettent pas en question ces mécanismes fondamentaux. La dernière en date, le projet Haby [la création du "Collège unique"] vise simplement à transformer les modalités de la division scolaire […] La fonction sélective de l’école est donc réaffirmée, en dépit des phrases démagogiques sur le "savoir minimum garanti" : simplement, elle devrait s’exercer selon des modalités différentes, la sélection naturelle remplaçant la sélection autoritaire." (2)

Depuis, une abondante littérature a mis en évidence et critiqué les limites de la démocratisation scolaire, mettant en avant le concept plus juste de massification. De nombreux auteurs ont défendu la possibilité d’une réelle démocratisation scolaire dans le cadre capitaliste, faisant de la revendication de moyens suffisants pour la réussite du collège unique l’axe essentiel de lutte. Corollaire de la massification, l’échec scolaire a été constitué en problème auquel le système éducatif et la pédagogie se devaient de répondre sans remettre en cause dans son principe l’organisation scolaire et l’organisation de la société caractérisée comme "duale" et de plus en plus inégalitaire dès le début des années 1980. Ainsi, la France fait partie des pays de l’OCDE où l’origine sociale pèse le plus dans la réussite scolaire, au point où Baudelot et Establet peuvent parler de "paradis de la prédestinatin sociale" (3)

…toujours d’actualité

Aujourd’hui, le propos de Baudelot et Establet reste totalement d’actualité. Avec la mise en place du "socle commun de connaissances et de compétences" à l’école et au collège, la nature véritable du système éducatif ne change pas non plus, par contre le discours et la méthode se renouvellent.

Cette mise en place contribue à brouiller le débat sur la demande sociale d’éducation et l’école qui est désirée. En effet elle prend appui et se nourrit de la récupération de 40 ans de critiques et de mises en causes du système éducatif venues aussi bien de l’abondante littérature sur l’école, des Sciences de l’Education, de pratiques pédagogiques alternatives. Ainsi la validation de "l’attestation de maîtrise des connaissances et compétences du socle commun au palier 3" (4), à la fin du collège à partir de 2010,sous la forme binaire d’une grille de compétences avec des cases "oui" ou "non" à cocher, faisant suite à des grilles du même type pour les paliers 1 et 2 (école primaire, CE1 et CM2) trouve un écho favorable auprès d’enseignantEs qui dénoncent à juste titre l’injustice sociale et scolaire actuelle, critiquent les pédagogies dominantes, les examens et formes actuelles d’évaluation.

Cette nouvelle forme institutionnelle d’évaluation constitue pourtant un tournant décisif dans les modalités et les discours, pour une meilleure adaptation de l’école aux besoins du système capitaliste. Sa mise en place est encore inachevée, car logiquement elle doit aussi s’imposer au terme du lycée actuel. Il ne s’agit pas d’un changement anodin ou passager, mais bien d’un tournant décisif en cohérence avec l’adaptation européenne des systèmes éducatifs et l’éclatement des conventions collectives, comme l’a bien montré l’article d’Hélène Bertrand. (5)

Les compétences, nouvelle modalité de sélection naturelle

Jusqu’à présent la réalisation du tri social se faisait par l’empilement de savoirs encyclopédiques, sanctionné par des examens et diplômes délivrés à la fin du collège et du lycée. Après la phase de sélection autoritaire, celle de la sélection naturelle s’est mise progressivement en place et s’est imposée de manière aboutie dans les années 1995, avec le cylindrage des parcours scolaires, l’extinction du redoublement, le bourrage des classes, l’asphyxie des dispositifs d’adaptation et d’enseignement spécialisé, le refus d’organiser de véritables remédiations avec en parallèle la multiplication des dispositifs d’"aide individualisée" créant un véritable écran de fumée et faisant croire à la prise en charge du problème de l’échec scolaire.

La validation du socle commun impose désormais de nouvelles modalités de sélection naturelle. Les connaissances, les savoirs, qui tenaient une place centrale, sont réduits au minimum et à l’utile. On pourra certes objecter qu’une compétence met nécessairement en jeu à la fois des connaissances, des capacités et des attitudes, et que la formulation très générale d’une compétence n’oblige nullement à réduire le niveau d’exigence. Pourtant, quand on observe les nouveaux programmes du collège et les projets pour le lycée, c’est à l’évidence un appauvrissement considérable des contenus qui se prépare. Prenons l’exemple, en Histoire, de la compétence "Situer et connaître les différentes périodes de l’histoire de l’humanité". S’il s’agit en fin de Troisième de placer 4 mots et expressions sur une frise chronologique, antiquité, moyen-âge, époque moderne, époque contemporaine, on peut viser les 100% de réussite. S’il s’agit au contraire de faire état de connaissances précises et approfondies sur chacune des quatre périodes, c’est là un objectif extrêmement ambitieux, hors de portée de la plupart des collégienNEs, et qui ne cadre pas avec les contenus des programmes, ou qui supposerait que les élèves aient conservé intacte la mémoire de quatre années d’étude.

L’utilitaire comme ambition

Comme le signale Nico Hirtt, les compétences utiles se réduisent souvent à quelques situations de la vie quotidienne. C’est particulièrement net en langue étrangère (le niveau A2 étant celui de fin de Cinquième pour la LV1), sans oublier bien sûr les compétences informatiques qui viennent doubler le B2i. Les connaissances et compétences utiles ont naturellement une forte connotation idéologique. Il n’est pas anodin de trouver par exemple "le rôle de la défense nationale" mis sur le même plan que "les principaux droits de l’homme et du citoyen", l’insistante redondance sur les enjeux et la compréhension des questions liées au "développement durable", ou encore la compétence "Envisager son orientation de façon éclairée", qui vise évidemment à obtenir du jeune le consentement du sort que l’institution lui aura réservé. De même l’absence totale de référence à l’exercice de l’esprit critique est lourd de sens.

Si des compétences utiles renvoyant à des situations simples de vie quotidienne semblent facilement observables et évaluables, il n’en est pas de même pour celles qui, en termes très généraux, s’accrochent à des savoirs disciplinaires, par exemple dans les domaines de la culture mathématique, scientifique et technologique, de la "culture humaniste", ou encore des "compétences sociales et civiques". Dès lors la tentation est grande de chercher à améliorer cette grille pour en faire un outil d’observation et d’évaluation de ce qui se joue dans les apprentissages et dans le déroulement de la classe, et donc un outil de transformation des pratiques pédagogiques, au risque d’en faire une véritable "usine à gaz".

La tentation est d’autant plus forte que depuis les années 1980 l’analyse de la démarche pédagogique en termes d’objectifs, de capacités et de compétences s’est largement diffusée avec l’appui de l’institution. Malgré les analyses critiques qui dès les débuts rappelaient que la démarche par objectifs était une importation venue du monde des entreprises nord-américaines (6) , elle a pu s’imposer parce qu’elle permettait à l’institution de viser à rationaliser l’enseignement, et que pour l’enseignantE elle permettait de se démarquer des conceptions traditionnelles et autoritaires centrées sur la transmission verticale des savoirs et proposait simultanément une grille de lecture opérationnelle sur le court terme, permettant une analyse plus claire de ce qui se joue dans l’acte d’enseigner.

Un seul but : la soumission au marché

Mais si l’attestation de "maîtrise des connaissances et compétences du socle commun" n’est pas utilisable dans une classe de collège, ce n’est pas qu’elle aurait été élaborée par des incompétents, c’est que là n’est pas du tout son objet. Il s’agit de doubler puis à terme de faire disparaître l’ancien dispositif de validation par examens et diplômes. A l’examen anonyme se substituent des validations délivrées par les enseignantEs qui deviennent juges et parties, avec tout ce que cela peut comporter d’inégalité d’unE enseignantE à l’autre, d’un établissement à l’autre, comme les nombreuses critiques contre l’introduction du contrôle continu dans les diplômes l’ont depuis longtemps souligné.

On ne voit pas très bien par exemple quelle cohérence il y aurait à maintenir un examen en parallèle avec la validation du socle commun, pour l’obtention du Brevet des collèges dont le récent rapport parlementaire Grosperrin réclame déjà la suppression, entre autres propositions (rapport n°2446 du 7 avril 2010) . D’ailleurs l’évolution est largement entamée, avec la part du contrôle continu et les validations obligatoires du B2i et du niveau de langue A2.

Surtout, il s’agit d’un dispositif dont la philosophie est toute différente. Les garanties collectives liées au diplôme disparaissent, aussi bien sur le marché du travail que sur celui de la connaissance universitaire. En même temps, l’échec scolaire pourra être efficacement masqué, chaque jeune pourra obtenir des validations de compétences soit en sortie du système éducatif soit plus tard grâce à la "formation tout au long de la vie". Mais l’opération repose sur une imposture, qui laisse croire à l’opinion publique que l’objectif affiché, la réussite de toutTEs, est la garantie d’un système éducatif démocratique, en occultant que dans les faits les jeunes ne réussiront pas touTEs la même chose et qu’ils n’auront pas touTEs les mêmes chances de poursuites d’études.

Désormais c’est le marché qui opérera lui-même une sélection optimisée, plus difficile à contourner parce que devenue plus opaque, l’individu ayant à négocier au mieux ses capacités. Cette évolution est déjà commencée sur le marché universitaire. Même si le bac semble encore bénéficier d’une forte charge symbolique qui oblige jusqu’à présent les gouvernements à reculer chaque fois qu’ils en menacent l’organisation actuelle, il n’est déjà plus le diplôme suffisant donnant droit à l’accès à la formation universitaire de son choix. Sans parler des nombreuses structures sélectives qui sélectionnent depuis longtemps sur dossier, depuis 3 ans le système d’admission post-bac en ligne permet aux universités de classer les demandes d’inscription en fonction des dossiers scolaires et des bulletins des deux dernières années de lycée, et d’obliger les futurs étudiantEs à faire une "demande de conseil" pouvant donner lieu à un entretien, l’université donnant alors à l’étudiantE un avis "quant à la pertinence de ses choix de filières, en relation avec son parcours scolaire et son projet professionnel." (7).

Ainsi, même si l’inscription à l’université reste un droit pour tout bachelier, même s’il est encore affirmé que le jeune n’est pas obligé de suivre l’avis qui lui est donné, les universités disposent déjà des outils nécessaires pour sélectionner et orienter les jeunes en fonction des capacités d’accueil et des politiques qu’elles auront décidées.

Avec le socle commun et la conception minimaliste et utilitariste des savoirs et compétences qu’il convient de transmettre, le système éducatif peut produire la jeunesse dont le capitalisme d’aujourd’hui a besoin : travailleurs dociles acceptant d’autant mieux leur sort qu’ils auront depuis l’école le sentiment de l’avoir choisi ou d’en être les seuls responsables, soumis à l’aliénation consumériste, citoyenNEs endoctrinéEs, dont on aura dessiné les zones d’ignorance et d’incompétence pour les maintenir sous la domination du pouvoir et du savoir technocratiques, formation d’une élite acritique qui permettra la pérennité et le développement du système. On ne peut sur ce point que rejoindre les analyses de Nico Hirtt (8), mais pour autant on ne peut pas se cantonner à une simple défense des savoirs contre les compétences, sans être légitimement soupçonné de vouloir en revenir à l’enseignement d’il y a 40 ans et à la sélection autoritaire.

Pour une vraie démocratisation scolaire, sortir du capitalisme.

Opposer simplement les savoirs aux compétences, l’examen aux validations de grilles, c’est précisément tomber dans un débat piégé et perdu d’avance si l’on perd de vue la question centrale de la fonction sociale de l’école que l’on critique, et celle de l’école que l’on défend.

A la sélection sociale autoritaire par le savoir encyclopédique comme à la sélection naturelle et au savoir utile et minimal, c’est bien l’école démocratique et émancipatrice qu’il faut opposer, celle de l’épanouissement de la personne, de la libération de l’individu par l’accès à la connaissance. Contre l’école de la soumission, c’est bien l’école de la coopération, de l’apprentissage des droits individuels et collectifs, qu’il faut mettre en avant. Contre la multiplication des évaluations nationales actuelles, dont le seul objectif est de produire des indicateurs de performance pour mieux piloter le système éducatif, et les validations par grilles de compétences, ce n’est pas l’examen qu’il faut défendre, ni même la traditionnelle note sur 20, mais l’évaluation à but strictement pédagogique. On rejoint ici la position de Jean-Pierre Terrail : "Pour l’école démocratique, appelons la l’école commune, l’évaluation doit être cantonnée à sa fonction proprement cognitive d’identification d’un obstacle intellectuel qui demande à être surmonté, ainsi qu’à un rôle de sécurisation des élèves, de confirmation des progrès réalisés et de gratification symbolique. Tout autre usage de l’évaluation doit être banni, de façon à ne laisser qu’une seule issue au constat de la difficulté intellectuelle : celle de la recherche des moyens de la surmonter."

Aucune évaluation ne devrait sortir de ce triangle formé entre l’enseignantE, l’élève et ses parents, sauf situation particulièrement difficile et rare nécessitant un avis extérieur. Dès lors, la forme que revêt l’évaluation n’est plus un enjeu, il suffit qu’elle soit cohérente avec les pratiques pédagogiques et explicitée auprès des élèves et des parents.

Cela suppose non pas l’opposition des savoirs classiques aux compétences, mais, au delà du slogan, la redéfinition concrète des savoirs et compétences dans le cadre d’une éducation polyvalente et polytechnique sans orientation ni ruptures jusqu’à la fin de l’actuel lycée.

Cependant on ne peut pas occulter le fait que ce n’est pas l’école qui produit les classes sociales, qu’elle ne peut donc pas résoudre à elle seule les contradictions et inégalités de la société, mais qu’elle peut y contribuer.

La lutte à mener est entièrement idéologique. Face à la puissance et à l’efficacité de l’idéologie dominante, la demande sociale de démocratisation scolaire est tout aussi puissante. L’enjeu est de travailler au développement de cette contradiction et de convaincre qu’elle ne peut être résolue que par une sortie du système capitaliste.

Raymond Jousmet

(1) Christian Baudelot et Roger Establet : L’école capitaliste en France, Paris, Maspero, 1972, 340 pages, puis L’école primaire divise, Paris, Maspero, 1975, 120 pages.

(2) L’école primaire divise, page 111.

(3) Christian Baudelot et Roger Establet : L’élitisme républicain. L’école français à l’épreuve des comparaisons internationales, Paris, Seuil, 2009, 120 p.

(4) Bulletin Officiel n°45, 3 décembre 2009.

(5) Hélène Bertrand : " L’évaluation des compétences : quels enjeux ?" L’émancipation syndicale et pédagogique n°9, mai 2010.

(6) Si on a le temps, on pourra se replonger dans le très intéressant dossier des Cahiers Pédagogiques n° 148-149 de novembre 1976 : "Formuler des objectifs pédagogiques : mode passagère ou voie d’avenir ?", pages 13 à 49. Sa date de publication marque déjà l’inscription de la problématique actuelle du socle commun dans l’histoire longue du système éducatif français.

(7) Extrait du "guide du candidat", disponible sur le site /www.admission-postbac.fr

(8) Nico Hirtt : Les nouveaux maîtres de l’école, l’enseignement européen sous la coupe des marchés, Bruxelles, éditions ADEN, 2005, 168 pages, et plus récemment "L’approche par compétences : une mystification pédagogique" dans L’école démocratique, n°39, septembre 2009, 34 pages, consultable sur le site de l’Aped : www.skolo.org/


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