Pour une autre évaluation à l’école

article paru dans l’Émancipation syndicale et pédagogique n°1, sept. 2010
vendredi 10 septembre 2010

Dans le prolongement du stage national de Nantes des 11-12 mars 2010 "Évaluation des élèves, contrôle des personnels, (l’Emancipation n°9, p. 4-5), François LE MENAHEZE présente ici un éventail de pratiques alternatives d’évaluation dans la classe, dans l’école, à partir des travaux de l’ICEM-pédagogie Freinet.

Célestin Freinet nous disait déjà dans les 30 invariants qui définissaient sa pédagogie fondée sur la coopération et la méthode naturelle d’apprentissage :"Nul n’aime s’aligner, par ce que s’aligner, c’est obéir passivement à un ordre extérieur". (Invariant n° 5) : "Les notes et les classements sont toujours une erreur". (Invariant n°19).

Évaluation et contrôle

A l’opposé de ces principes, il se perpétue encore de nos jours à l’école (et depuis tellement longtemps maintenant) une idée erronée de l’évaluation, cette idée qu’évaluer c’est contrôler, c’est estimer une performance. Alors, on parle de quoi ? De compétences attendues, de compétences en voie d’acquisition, de compétences acquises ; on mesure les écarts entre performance et attendus ; on recherche une conformité ; on instrumentalise, au moyen de critères, de dispositifs, de procédures, d’outils.

Dans la mesure où elle est ainsi rationalisée, objectivée et justifiée, l’évaluation fait autorité. L’enseignant ne se cache-t-il d’ailleurs pas souvent derrière ce pseudo-pouvoir pour ne surtout pas lâcher la forme "officielle" de l’évaluation ?

Il va sans dire que l’École fait fausse route. Elle a en effet sur ce registre tellement provoqué de blocages, d’échecs, de refus d’apprendre que ça en devient parfois pathétique.
Parallèlement à cette École de la sélection qui a cheminé, de nombreux pédagogues (notamment les pédagogues de l’Éducation Nouvelle), chercheurs et mouvements pédagogiques se sont élevés contre cette façon de détruire des enfances, des avenirs.

Aujourd’hui, au moment où s’élève une culture de l’évaluation qui casse à la fois notre système scolaire mais aussi nombre d’enfants et de jeunes, nous devons défendre une autre idée de l’évaluation, et donc de manière inévitable un autre rapport au savoir, à la culture. C’est ce que nous efforcerons de faire ici.

Évaluer, c’est donner de la valeur

Toute activité (quelle que soit la complexité de ses formes) repose spontanément sur un processus de désir, sur l’expérience et la recherche de puissance. Naturellement, l’enfant évalue en terme de puissance la manière dont il est (ou pourrait être) affecté par une activité donnée. Lorsque cette activité est représentée, expérimentée comme favorisant un accroissement de puissance, il s’y implique.

À une organisation qui privilégie le paradigme programme/procédure/dispositif/contrôle, elle oppose la primauté des : démarche/ processus/ situation/ évaluation. Au couple traditionnel autorité/obéissance elle oppose celui de s’autoriser/créer.Elle n’oppose pas la notion d’évaluation à celle de contrôle. Elle transforme les rapports : Elle transforme en particulier les rapports de production des connaissances.

L’extrait qui suit, issu d’un texte de positionnement de l’ICEM-pédagogie Freinet, l’illustre parfaitement :
"Toute évaluation ne peut se concevoir que dans une globalité d’apprentissage. Les brevets, chers à la pédagogie Freinet, jalonnent le chemin sur lequel l’enfant est engagé, l’évaluation devient ainsi naturelle. Ils prennent sens car ils s’inscrivent dans un travail coopératif. Cette évaluation sensible est alors en cohérence avec le tâtonnement expérimental et la méthode naturelle d’apprentissage. Elle doit avant tout profiter à l’élève. Elle fait intervenir plusieurs référentiels qui ne sont ni antérieurs, ni extérieurs mais qui s’élaborent au fur et à mesure du développement de l’enfant, ce qui ne saurait donc en faire un dispositif, mais bien un processus, une démarche".

Évaluer, c’est s’autoriser

Il nous faut donc tenter de rendre les enfants, les jeunes qui nous sont confiés auteurs de leurs savoirs. Pour cela, une voie toute tracée est à développer : leur permettre de s’exprimer, de communiquer dans la classe, dans l’école. Reprenons l’idée de chef-d’œuvre de Freinet :
"…Nous avons lancé l’idée d’une pédagogie du travail que nous construisons méthodiquement par la préparation d’outils et la mise au point de techniques qui permettent l’activité fonctionnelle des enfants dans le cadre nouveau de l’École du travail. Or, le travail ne s’explique pas ; il se fait d’abord, l’explication ne venant qu’ensuite. C’est au pied du mur qu’on voit le maçon. Et le contremaître se méfie même de l’ouvrier qui parle trop bien et avec trop de volubilité ; il lui préfère le travailleur concentré et consciencieux dont l’œuvre est le plus éloquent des langages. Les constructeurs de cathédrales n’ont pas laissé de grands livres explicatifs de leur activité ; mais les monuments réalisés sont là avec leurs portes ouvragées, leurs tours majestueuses, leurs bas-reliefs et leurs vitraux. Il suffit de pénétrer dans une cathédrale pour lire ainsi, d’une façon merveilleuse, intuitive et sensible, l’œuvre collective de ses réalisations" (BENP, Brevets et chefs-d’œuvre, C. Freinet, 1949).

Donner de la valeur à l’expression des enfants implique donc :

  • -Des temps réguliers d’expression : orale, écrite, mathématique, artistique, corporelle, …
  • -Des temps réguliers de communication : présentations (textes libres, lectures, recherches, projets, créations maths, …).

La place centrale de l’expression-communication

Les productions des enfants viennent donc enrichir la culture de la classe, le savoir de chacun, les langages de tous grâce à la coopération au sein du groupe-classe (ou/et école). Des facteurs essentiels jouent alors :

  • - la critique constructive du groupe
  • - les exigences qui se posent au fur et à mesure (grilles de vigilance, critères de lecture …)
  • - les traces des travaux, par la construction d’un patrimoine culturel

Cette place donnée à l’expression-communication enclenche nombre de changements dans la classe, dans l’école, notamment à travers les espaces d’affichages qui s’enrichissent justement au fil de ces expressions et les recherches qui se complexifient par la critique coopérative.

Cette pratique de l’évaluation/valorisation n’a pas besoin d’attendre la fin du trimestre, de la période ; elle se réalise au quotidien :

  • - pour se donner les moyens de personnaliser les apprentissages des enfants
  • - pour que l’enfant se sente encouragé dans son évolution (et non stigmatisé)
  • - où les réussites des uns deviennent des ressources potentielles pour l’ensemble du groupe
  • - dans la logique d’apprentissages par coopération-expression-tâtonnement pour bénéficier de repères les aidant à se situer quant à ce que l’école attend d’eux ("qu’est-ce que mon travail m’a-t-il permis de réussir ?", "Qu’est-ce qu’il me reste encore à travailler ?").
  • - Pour permettre à chacun de choisir le moment où il s’estimera en mesure de passer un brevet, de montrer un chef d’œuvre. de présenter un texte, un livre, une recherche, …
  • - Pour enrichir le milieu, la culture de la classe… en construisant un patrimoine culturel de proximité dans lequel chacun trouvera sa place.

En conséquence : NON au même contrôle au même moment pour tous. NON à la note et à toute forme de comparaison entre enfants.

Des outils au service de cette évaluation/valorisation

Au service de ces valeurs et principes de l’évaluation, différents types d’outils peuvent être développés. Nous ne citerons ici quelques-uns déjà largement expérimentés. La liste n’est évidemment pas exhaustive.

1- Les carnets et cahiers personnels :

On y trouve notamment le cahier d’écrivain (pour les textes libres, les lettres aux correspondants, …) ; le livre de vie ou journal de bord de la classe (pour la trace des événements de la classe) ; le carnet de lecteur (pour les traces des lectures personnelles et collectives) ; le carnet de dessins libre, créations artistiques, … ; le cahier de créations, recherches mathématiques ; le classeur de recherches, d’exploration du monde ; le carnet d’expériences, d’observations.

2- Les livrets de formation et les brevets (pour le cycle, pour la scolarité)

  • - pour satisfaire au besoin de valider des acquisitions de savoir d’une façon lisible par l‘enfant et valorisante pour lui (l’enfant colorie les brevets réussis au fil des passages, des présentations, …).
  • - pour satisfaire à la nécessité d’informer régulièrement les parents d’une façon lisible des progrès de leur enfant (l’enfant l’a toujours dans son dossier).
  • - pour prendre en compte les compétences du programme… sans en faire une fixation ; l’important restant la construction de langages, on peut reprendre de Freinet l’idée de brevet, qu’il a exposée dans Brevets et chefs-d’œuvre, (BENP, Brochures d’Education Nouvelle Populaire, n° 42, janvier1949) :

"Le brevet sanctionne une activité effective, une réalisation ou une conquête. Une des premières conditions est donc que cette activité, que cette réalisation ou cette conquête soient dans le cadre des besoins tout à la fois des enfants et du milieu. Et c’est en considération de l’urgence de ses besoins que nous établirons un ordre de priorité pour le choix de ces brevets.
Nous aurons donc à établir une liste de ces besoins en tenant compte tout à la fois :

  • - des désirs et des aptitudes des enfants et de leurs intérêts dominants dans la société actuelle ;
  • - des besoins et des désirs des parents en rapport avec les exigences de la vie à préparer ;
  • - des directives des programmes officiels d’études, que nos recherches feront d’ailleurs évoluer dans le sens d’une meilleure adaptation aux buts éminemment efficients de notre éducation.

La deuxième condition, mais essentielle, est que les enfants de nos écoles soient techniquement en mesure de réaliser les tâches nécessitées par les brevets. Lorsqu’il s’agit d’acquisitions livresques, l’explication peut remplacer l’observation ou l’expérience. Mais quand il s’agit de réalisations effectives, par le travail, il y faut d’autres outils. Si vous n’avez pas d’imprimerie, il ne faudra pas parler de brevet d’imprimeur, si vous ne pouvez faire de la cuisine, vous ne pourrez pas envisager le brevet de cuisinier. Il ne s’agit pas, en effet, d’expliquer mais de réaliser par le travail.
Les brevets ne doivent pas orienter l’éducation vers une formation d’étroits spécialistes, mais vers une nouvelle culture, adaptée aux besoins de notre siècle. Nous ne pouvons tout savoir, mais il faut que nous sachions ce que nous faisons, et non pas machinalement mais intelligemment et humainement en replaçant sans cesse l’activité considérée dans le cadre de la communauté scolaire et sociale dont elle n’est qu’un élément.
En somme, nous devrons éviter que, par une scolastisation qui leur enlèverait toute leur valeur essentielle, les brevets puissent se cultiver en soi, et que les épreuves soient abstraites du milieu et des contingences qui les ont suscitées. Nous éviterons d’ailleurs du même coup tous bachotages, cette plaie majeure des épreuves les mieux préparées".

3- le port-folio, cahier de progrès,…

Il donne à voir les productions, les œuvres, les réussites, … On peut y trouver :

  • - les premiers essais et productions finales de recherches maths, textes, conférences, photos d’oeuvres en arts plastiques, …
  • - des moments de présentation de créations musicales, théâtrales ou dansées, comptes-rendus d’expériences ou de montages technologiques...
  • - les tests, brevets réussis en lien avec le programme scolaire.

Extrait de "Mot aux parents" dans une école Freinet
Chers parents, voici le cahier de progrès de votre enfant. Vous y trouverez tout ce qui permet de mesurer, au fil du temps, les progrès de votre enfant…
Pour vous permettre de suivre les progrès de votre enfant, celui-ci a choisi les œuvres reconnues (par lui, par le groupe, par l’enseignant) pour les mettre dans le cahier. Vous y trouverez aussi les tests réussis qui permettent de valider l’acquisition de certaines compétences ou techniques. Les enfants sont incités à valoriser leurs réussites en les partageant avec d’autres sous forme de brevets…

"Les enfants y trouvent des sollicitations de travail, bien à la mesure de leurs activités fonctionnelles, et qui constituent des motivations qui s’ajoutent puissamment à toutes celles que nos techniques ont apportées à l’École. Grâce à nos brevets chaque enfant, même le plus déshérité, prendra toujours à quelque moment la tête du peloton. Les parents ont tout de suite été conquis par cette forme de contrôle. D’abord parce qu’ils en voient le caractère éminemment pratique, et aussi parce qu’ils sont fiers de voir leurs enfants réussir à quelque chose.

L’École se lie d’avantage à la vie.

Alors qu’elle travaillait jusqu’à présent sur des notions particulières, comme l’École du moyen âge, sur son latin, qui étaient bien "scolastiques", l’École des brevets descend en plein dans la vie. L’Ecole se mêlera au milieu et travaillera de plus en plus selon les techniques du milieu. Rien ne aurait répondre plus totalement aux tendances actuelles d’une pédagogie qui se fait à la mesure de l’enfant, à la mesure du travail des hommes, à la mesure du peuple.
(extraite de BENP, "Brevets et chefs-d’œuvre", C. Freinet, 1949).

4- Les Arbres de connaissances

Le principe, entre autres, repose sur un usage convivial de l’informatique qui rend visible, sous forme d’images la multiplicité et la variété des connaissances disponibles dans une communauté, et les gère en temps réel.

Chacun peut déposer ses brevets… pour ensuite les faire partager aux autres.
Le marché de connaissances permet valorisation, mutualisation, enrichissement de la communauté classe, école, …

5- D’autres outils d’autonomie pour s’évaluer, échanger les savoirs.

Le plan de travail : il engage chacun dans ses apprentissages, projets, ... ; il permet organisation, anticipation, analyse, confrontation.

L’entraide (naturelle, instituée) pour dire ses difficultés, échanger les savoirs.

La co-évaluation, l’auto-évaluation : pour observer, mesurer ses progrès, ses réussites… seul et avec les autres.

L’évaluation n’est pas un dispositif mais une démarche

En effet, lorsqu’il y a eu expression ou production, chacun éprouve le besoin de la dire, de la lire ou de l’exposer, et de savoir ce que les autres en pensent. Mais quelle évaluation alors ?
On peut ici rappeler le positionnement de l’ICEM :
"Toute évaluation ne peut se concevoir que dans une globalité d’apprentissage. Les Brevets, chers à la pédagogie Freinet, jalonnent le chemin sur lequel l’enfant est engagé, l’évaluation devient ainsi naturelle. Ils prennent sens car ils s’inscrivent dans un travail coopératif. Cette évaluation sensible est alors en cohérence avec le tâtonnement expérimental et la méthode naturelle d’apprentissage. Elle doit avant tout profiter à l’apprenant et servir à en apprécier l’excellence. Elle fait intervenir plusieurs référentiels, qui ne sont ni antérieurs ni extérieurs, mais qui s’élaborent au fur et à mesure du développement de l’enfant, ce qui ne saurait donc en faire un dispositif, mais bien un processus, une démarche ?" (L’évaluation au profit de l’apprenant … ou logique libérale ? Positionnement de l’ICEM, dans Le Nouvel Educateur n° 189, octobre 2008)

François LE MENAHEZE


Documents joints

Une autre évaluation à l'école
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