Laïcité et école démocratique

Laïcité et école démocratique

Dossier

Nous reproduisons ci-dessous l’interview de Frédéric Mole, auteur de l’intéressant ouvrage L’école laïque pour une République sociale. Controverses pédagogiques et politiques (1900-1914) (1). Il revient sur des débats fondamentaux concernant l’école laïque, contemporains de la loi de 1905.

L’Émancipation : Merci Frédéric Mole pour cette interview. En 1905 on peut avoir l’impression d’une victoire de la laïcité avec la loi de Séparation. Pour autant, vous faites l’analyse qu’à cette époque les débats et les critiques sur l’école laïque connaissent un regain important. Comment expliquer ce paradoxe apparent ?

Frédéric Mole : Mon propos ne porte pas sur les réactions virulentes émanant du cléricalisme catholique à l’encontre de la loi de Séparation, déjà beaucoup étudiées. Je m’intéresse plutôt aux contradictions et aux controverses entre les courants républicains eux-mêmes, qui se revendiquent d’interprétations divergentes de l’idée laïque. Pour les républicains modérés ou socialement conservateurs (j’en évoque quelques-uns dans mon livre), la laïcisation constitue le point d’aboutissement de la construction républicaine. À gauche aussi bien sûr, la loi de 1905 est principalement regardée comme une victoire, mais pas du tout comme l’étape ultime du processus républicain : l’horizon de la République laïque, ce n’est pas seulement la politique affranchie de la religion, c’est la République sociale, c’est la République qui aura surmonté le conservatisme social. Dès les années 1890, Jaurès lui-même expliquait que la République contenait en germe le socialisme. De la même façon, le radical-socialiste Ferdinand Buisson – ancien directeur de l’Enseignement primaire, et cheville ouvrière des lois scolaires – explique inlassablement, à partir de 1905, qu’aux réformes politiques doivent s’ajouter les réformes sociales. Les courants révolutionnaires, quant à eux (les guesdistes et les libertaires, en particulier), ne considèrent pas l’école laïque comme une conquête : elle n’a fait que remplacer le Dieu catholique par le « Dieu capital » et demeure l’instrument de la bourgeoisie dominante. L’anticléricalisme, qui avait en quelque sorte fédéré les républicains dans le combat laïque, est l’objet d’une suspicion, en particulier à l’extrême gauche. On redoute qu’il ne devienne une manœuvre pour détourner le prolétariat de ses revendications matérielles : “manger du prêtre, c’est tromper la faim du prolétaire”, disait déjà Guesde dans les années 1880. En 1891, la Parti ouvrier français explique que “le seul anticléricalisme sérieux en régime bourgeois est l’anticapitalisme”.

L’Émancipation : En introduction, vous faites coïncider le début de la période étudiée (1900) avec le fait que “Les amicales d’instituteurs s’organisent en fédération”. Vous donnez un rôle important à la mouvance naissante des instituteurs et institutrices syndicalistes dans le débat sur l’école laïque et ses finalités.

Frédéric Mole : Il faut rappeler que la laïcisation de l’État a été précédée et préparée par la laïcité de l’école, et que, dans les vingt premières années de l’école laïque, les instituteurs ont été largement mobilisés pour soutenir l’élan politique républicain, pour asseoir en quelque sorte la République. Quand se développent les amicales d’instituteurs, au niveau départemental, dans les dernières années du siècle, elles rassemblent l’immense majorité des instituteurs et des institutrices. Mais ce sont des associations sous tutelle : les recteurs ou les inspecteurs d’académie y sont souvent membres d’honneur et les ordres du jour des premiers congrès nationaux sont soumis à l’approbation ministérielle. D’un côté, les amicales tendent donc à enfermer les instituteurs dans un loyalisme à l’égard de l’ordre républicain établi. Mais dès 1900, les premiers congrès nationaux de la fédération des amicales ouvrent aussi un espace de débats dont se saisissent les instituteurs critiques. En 1903, les premiers instituteurs et institutrices syndicalistes créent le bulletin national L’Émancipation et commencent à construire des sections syndicales départementales. Certain·es restent très actif·ves dans les congrès des amicales (la double appartenance syndicat/amicale était possible) et on voit bien qu’ils et elles jouent un rôle essentiel dans l’élaboration d’audacieuses résolutions, par exemple, au congrès de 1905, en faveur de la coéducation des sexes à l’école (la mixité) et pour promouvoir un enseignement de l’histoire qui ne constituerait pas une apologie de l’ordre politique établi. On peut dire que, bien qu’encore très minoritaires, les instituteurs et institutrices syndicalistes forment une sorte d’avant-garde critique qui parvient quelquefois à entraîner des assemblées amicalistes au départ enclines à la modération…

L’Émancipation : Vous faites apparaître que le mouvement ouvrier, syndical (L’École Émancipée notamment) comme politique, est lui-même divisé. Le débat serait structuré par “trois grandes formes de visées démocratiques” qui seraient distinctes.

Frédéric Mole : Chez les instituteurs et institutrices syndicalistes d’avant 1914, la variété des analyses et des positions pourrait paraître renvoyer au premier abord à une catégorisation claire : syndicalistes révolutionnaires, socialistes, libertaires, etc. Mais les débats montrent que, durant cette période de gestation, les appartenances partisanes sont beaucoup moins prégnantes qu’elles ne le seront après-guerre. On peut discerner en effet trois grandes orientations réformatrices, même si elles ne sont pas réductibles à des options partisanes, chacune étant largement débattue selon différents points de vue.

La première concerne les conditions d’un développement de l’esprit critique des élèves : les instituteurs et institutrices doivent-ils/elles, au nom du principe de neutralité, renoncer à aborder en classe des questions dites “controversées”, qui ne trouvent pas de réponses incontestables à travers les savoirs scolaires, ou bien doivent-ils/elles au contraire les affronter et les prendre en charge ? Autrement dit, les instituteurs et institutrices doivent-ils/elles se taire sur ces questions – le plus souvent sociales – alors que l’institution scolaire, inscrite dans un contexte historique qui reflète un ordre républicain particulier, n’a elle-même que l’apparence de la neutralité ? L’École Émancipée, dès sa création à la rentrée 1910, offre un exemple emblématique de cette effervescence critique. Pendant des semaines, une longue controverse sur l’éducation morale s’y développe, de nombreux et nombreuses militant·es s’interrogent, argumentent, se répondent les un·es aux autres, et tentent de penser un enseignement critique compatible avec le respect de la liberté de penser de l’élève.

La deuxième orientation réformatrice concerne la critique de la pédagogie traditionnelle et le verbalisme d’un enseignement trop assujetti à l’échéance du certificat d’études. Les programmes scolaires sont jugés pléthoriques, déconnectés de l’expérience sensible des élèves et sans rapport avec les univers sociaux et professionnels dont ils et elles sont familiers. Beaucoup d’instituteurs et institutrices plaident pour de nouvelles pratiques pédagogiques fondées sur l’activité de l’élève, qui avaient déjà été préconisées par Ferdinand Buisson dans son Dictionnaire de pédagogie et… par les Instructions officielles elles-mêmes ! Certains instituteurs et institutrices ruraux tentent même de concevoir une “école des producteurs”, qui ne serait donc pas coupée du milieu productif et qui préparerait l’émancipation du futur travailleur et de la future travailleuse au sein de son métier prévisible. Mais ce projet reste très controversé…

Une troisième orientation réformatrice commence à se développer durant cette période. Elle concerne la critique du cloisonnement des ordres d’enseignement primaire et secondaire. Ce cloisonnement cantonne les enfants du peuple à l’enseignement primaire et primaire supérieur, et il permet aux parents aisés de faire entrer leurs enfants dans les classes élémentaires payantes des lycées et de leur ouvrir ainsi les portes de l’enseignement secondaire (auquel n’accèdent alors qu’environ 3 % des enfants d’une classe d’âge)… Disons tout de suite que ce mouvement réformateur – qui esquisse toute la problématique de l’“école unique” des années 1920 et 1930 – est porté par une gauche réformiste radical-socialiste (et par quelques socialistes), mais qu’il suscite une résistance très forte au sein du mouvement ouvrier en général. On croit souvent aujourd’hui que l’unification scolaire, qui ambitionne de donner à chacun et chacune sa chance, a été unanimement portée par la gauche, mais ce n’est pas du tout le cas durant cette période. Les réticences sont considérables : ceux et celles qui conçoivent encore l’émancipation comme un processus collectif ne veulent pas d’une réforme qui favoriserait les meilleur·es enfants du peuple et en feraient des privilégiés, selon eux et elles inévitablement ralliés à la “classe dominante” ! C’est la “classe des producteurs” tout entière qui doit s’émanciper, l’ascension sociale des meilleurs n’est pas alors un objectif du mouvement ouvrier.

Ces grandes intentions réformatrices sont donc parfois convergentes, parfois incompatibles… Ce sont aussi ces interférences que j’essaie d’analyser.

L’Émancipation : Une figure importante se détache dans votre ouvrage : Ferdinand Buisson. Le directeur de l’enseignement primaire de Jules Ferry est aussi le président de la commission parlementaire préparant la loi de décembre 1905… mais de surcroît vous le considérez aussi comme “le grand concepteur d’une refondation de l’école laïque comme école démocratique” ?

Frédéric Mole : Il y a un point sur lequel s’accordent aujourd’hui les historiens et historiennes : Ferdinand Buisson est le principal acteur, tant par son action institutionnelle à la direction de l’Enseignement primaire, de 1879 à 1896, que par son militantisme réformateur dans la période qui suit. Après avoir œuvré à la mise en œuvre des lois scolaires, il est aussi celui qui en voit les limites et qui veut que l’école se réforme et prépare l’avènement d’une République sociale. Il est radical-socialiste, mais à l’extrême-gauche du parti radical ! Il est au cœur de tous les débats, et agit au croisement de multiples réseaux associatifs et pédagogiques (Ligue de l’enseignement, Libre Pensée, Société Binet, etc…). Et quand Jaurès lui dit : vous êtes “sur le seuil” du socialisme et lui demande de s’y rallier, il lui répond qu’il n’a pas aussi bonne vue que le grand dirigeant socialiste pour voir ce que sera la Cité nouvelle… qu’il désire pourtant aussi ardemment que lui ! Mon hypothèse est que Buisson se sent plus utile et efficace en s’impliquant dans de multiples réseaux réformateurs, où il œuvre sans relâche en faveur d’une profonde transformation sociale. N’oublions pas que son plus étroit collaborateur, son ami l’anarchiste James Guillaume, est secrétaire de rédaction des deux éditions de son Dictionnaire de pédagogie. Et puis il faut surtout rappeler ici que Buisson défend systématiquement et de manière indéfectible les instituteurs et institutrices syndicalistes contre les multiples attaques dont ils et elles sont l’objet, attaques qui viennent parfois de son propre parti ! En février 1906, il participe, au côté de Jaurès, au grand meeting de fondation de la Fédération nationale des syndicats d’instituteurs (FNSI), où il est acclamé. Dans de multiples articles il commente longuement les raisons pour lesquelles il pense que les instituteurs et institutrices syndicalistes sont en avance sur la société et que ce sont eux qui en portent les mutations prochaines. Mais, comme je l’ai dit, concernant l’unification scolaire, un de ses vœux les plus chers, les instituteurs et institutrices ne l’auront pas suivi.

L’Émancipation : La période que vous étudiez se clôt vers 1914. Les débats que vous évoquez auront-ils des prolongements après-guerre ?

Frédéric Mole : Les syndicalistes révolutionnaires, qui poursuivent la publication de L’École Émancipée, renomment leur fédération : Fédération unitaire de l’enseignement (FUE). Comme vous le savez, les amicales se transforment en un syndicat réformiste, le Syndicat national des instituteurs (SNI). Deux fédérations internationales d’instituteurs voient le jour, à l’initiative des instituteurs et institutrices français·es : la FUE crée l’Internationale des travailleurs de l’enseignement (ITE) en 1922, et le SNI crée la Fédération internationale des associations d’instituteurs en 1926 (FIAI). Les débats que j’ai évoqués donnent lieu à des prolongements et des déplacements en fonction des enjeux de la période. Il y a par exemple de très riches et très âpres discussions au sein de l’ITE sur la question de savoir si l’école doit former et éduquer des révolutionnaires. Cette orientation, défendue par la section russe, est contestée par la section française, qui montre là son attachement à l’idée laïque et à la liberté de penser des élèves. Le point de rupture entre les deux fédérations tient à leurs perspectives politiques internationales divergentes. L’ITE considère que la paix ne sera possible dans le monde que par l’extension du processus révolutionnaire initié par la Russie soviétique, alors que le FIAI inscrit son action dans le cadre de l’Institut international de coopération intellectuel (IICI) lui-même créé dans le périmètre d’action de la Société des Nations. Processus révolutionnaire ou pacifisme ? Les deux stratégies paraissent alors irréconciliables et les tensions entre les deux fédérations sont très fortes. Autre question importante : les années 20 sont marquées par l’essor de l’éducation nouvelle, notamment à travers la Ligue internationale pour l’Éducation nouvelle (LIEN), et les fédérations internationales d’instituteurs s’emparent également de ces questions sur les réformes pédagogiques. Le Bureau international d’éducation (BIE), fondé en 1925 à Genève par les membres de l’Institut Jean-Jacques Rousseau (un institut des sciences de l’éducation créé en 1912), cherche lui-même à établir des liens avec les instituteurs et institutrices au plan international. L’ITE décline la proposition (même si Célestin Freinet, membre de l’ITE, noue pour sa part une relation étroite avec le célèbre pédagogue genevois Adolphe Ferrière, co-fondateur du BIE). La FIAI collabore pour sa part avec le BIE, notamment dans le cadre du Comité d’entente des grandes associations internationales… Certaines de mes recherches récentes et en cours portent précisément sur toutes ces questions.

Entretien réalisé par Quentin Dauphiné

(1) Frédéric Mole, L’école laïque pour une République sociale. Controverses pédagogiques et politiques (1900-1914), Rennes, Presses universitaires de Rennes – INRP, 2010, 365 p. D’abord professeur de philosophie en lycée et en IUFM, Frédéric Mole est actuellement maître de conférences en sciences de l’éducation, détaché à l’université de Genève.

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